Traductions de The g Factor (Chris Brand)

Philippe Gouillou - 24 décembre 2000 - http://www.douance.org/qi/brandtrad.html
Traduction des sommaires et des résumés des quatre chapitres du livre de Christopher Brand, ainsi que de la conclusion du chapitre 4.

DISCLAIMER

"Les traductions, c'est comme les femmes : les plus belles ne sont pas forcément les plus fidèles."

ATTENTION : il est possible que les lois de votre pays vous interdisent l'accès à ces informations scientifiques. C'EST A VOUS de les respecter, et de ne pas poursuivre la lecture : en lisant cette page et le livre, vous reconnaissez ne m'en tenir en aucune façon rigueur.

Les traductions ont été faites pour permettre au lecteur non anglophone d'avoir une idée du contenu du livre. Elles ne remplacent en aucun cas le texte original. J'ai essayé, avec l'aide de Chris BRAND, de n'effectuer aucune erreur, mais ne m'engage en rien là-dessus.

Enfin, ces traductions n'impliquent aucune acceptation de ma part des idées et opinions présentées et/ou défendues par Chris BRAND : mon objectif est de faciliter l'accès à l'information complète, pas de donner mon avis.

Philippe Gouillou

Sommaire des traductions

Pour chaque chapitre, sont traduits le sommaire et le résumé

  • Chap. I : L'unité dans la diversité : Les corrélations entre les tests mentaux
  • Chap. II : Les différences de développement (les bases psychologiques des différences en g)
  • Chap. III : L'influence de la nature sur la culture (Les origines des différences en g)
  • Chap. IV : L'intelligence en Société (l'importance pratique de g)

Voir aussi

Grâce à Chris BRAND et à la Woodhill Foundation (USA) le livre est maintenant disponible gratuitement sur ce site !


Chap. I : L'unité dans la diversité : Les corrélations entre les tests mentaux

Sommaire du chapitre I

  • La recherche d'une psychologie scientifique vers 1900 ; le béhaviorisme et l'anti-mentalisme
  • De Binet à Wechsler et Catell : les débuts des tests intellectuels
  • Pourquoi les tests et les subtests sont-ils intercorrélés ?
    • 6 moyens d'éviter de parler d'intelligence générale (g)
    • Les 6 réponses de Jensen aux critiques contre g
  • g est il suffisant ?
    • Cinq dimensions de capacités, indépendantes de g (cf. les 'Big Five')

Outline du chapitre I

Est-il raisonnable d'être impressionné par l'intelligence de quelqu'un qui connaît les dates des batailles de Flodden, Leipzig et Stalingrad ? Cela dépend : cette personne peut juste être spécialisée en histoire, ou simplement avoir vu un programme télévisé sur "les grandes batailles qui ont changées le monde". Si ce n'est pas le cas, on peut alors supposer qu'elle bénéficie d'une très bonne mémoire des nombres, et on ne peut aller plus loin. Si l'on voulait véritablement mesurer ses connaissances générales, il nous faudrait beaucoup plus de questions dans des domaines beaucoup plus divers, et aussi s'assurer que ces questions ne se recoupent pas, et enfin que les éventuelles erreurs de mesures ne s'additionnent pas.

Ce chapitre présente la découverte de ces questions faciles à administrer, et dont les réponses sont fortement prédictives, chez les adultes comme les enfants. Nous mentionnerons le cursus intellectuel et les premières réussites des "pères fondateurs" des tests de QI, et étudierons de manière critique pourquoi ils en sont arrivé à parler d'un facteur général (g), commun aux différentes capacités intellectuelles. Enfin, cinq caractéristiques plus spécialisées (quoique encore très générales) seront suggérées comme complémentaires à ce facteur général.

Les relations obtenues entre des tests aussi variés nous autorisent-elles, nous imposent-elles de parler d'une dimension unitaire "d'intelligence générale" (g)? (g en minuscule italique, est le symbole désignant ces différences psychologiques apparemment reflétées par les tests d'âge mental et de QI). Pourquoi ceux qui réussissent bien un test ont-il plus de chances de réussir tous les autres ? La première hypothèse explicative est l'existence d'une dimension g le long de laquelle se positionnent les différences ; et si les tests mentaux qui ont les liens les plus larges apportent quelque chose, alors le facteur g semble particulièrement impliqué dans la détection et la compréhension des symboles (mots, nombres et formes). Quoiqu'il en soit, il existe d'autres hypothèses qui paraissent tout autant probables : les influences de l'éducation, de la motivation, des conditions socio-économiques, raciales et de qualification sont fréquemment proposées en tant que telles. Peut-être ces différences externes, locales et artificielles suffisent-elles à expliquer la relation positive trouvée dans une population générale entre les différents tests mentaux ; peut-être ne s'agit-il que de l'avantage injuste dont bénéficient certains testés, sans qu'il soit besoin de faire appel à un hypothétique facteur g.

En complément de cette discussion sur les relations entre g et le QI, il existe d'autres différences individuelles de capacités mentales, indépendantes – même si elles sont beaucoup moins importantes. En utilisant des théories modernes de la personnalité en complément des données les plus à jour, cinq dimensions sont suggérées pour expliquer les différences personnelles en terme de traitement de l'information et de recherche de solutions.


Chap. II : Les différences de développement (les bases psychologiques des différences en g)

Sommaire du chapitre II

  • Les Ecoles de Londres et de Genève sur l'intelligence
  • Spearman, l'analyse factorielle, et les différences en g
  • L'approche constructiviste du développement de Piaget
  • La vitesse d'appréhension mentale (principalement le Temps d'Inspection)
  • Expliquer la plus grande variation de capacités aux hauts niveaux de g

Outline du chapitre II

S'il existe un point commun expliquant la majorité des différences individuelles en termes de compréhension et de connaissances, quelle est sa nature ? Deux grandes traditions théoriques ont dominée sur la nature de l'intelligence. La tradition "essentialiste" de Charles Spearman et de l'Ecole de Londres considère l'intelligence générale (g) comme un véritable pouvoir mental à la source de la plupart des activités cognitives. Ce pouvoir diffère quantitativement entre les individus, et son niveau évolue au sein d'un individu en fonction de sa maturation et de son déclin biologique – ou même selon des rythmes beaucoup plus rapides que les médicaments arriveront peut-être un jour à provoquer. A l'opposé, la tradition "constructiviste" de Jean Piaget et de l'Ecole de Genève est que ces capacités développées pendant l'enfance sont modifiées, s'adaptent avec l'accroissement de l'expérience – un peu comme les scientifiques modifient leur théories en fonction des nouvelles données pour étendre leur validité ou leur caractère prédictif. Les différences individuelles pendant l'enfance sont interprétées par les Piagétiens comme des délais de maturations, lesquels seront corrigés au fur et à mesure que l'enfant continue d'interagir avec l'environnement.

Après avoir examiné ces traditions, et la difficulté de les accorder, nous nous intéresserons aux travaux récents sur la "vitesse mentale". Contrairement à ce qu'auraient pu prévoir les premiers psychologues cognitivistes (qui l'avait rejetée comme non prometteuse), les études de la vitesse d'appréhension d'éléments simples d'information et de sa relation avec le QI ont été reprises depuis plus de vingt ans. La technique des tests de "Temps d'Inspection" (IT) sera détaillée, ainsi que d'autres tests (comme les additions successives et la vitesse de lecture) qui reflètent les différences en vitesse d'extraction de l'information. Si la vitesse d'appréhension s'avère être à la base de l'intelligence, alors certains des problèmes de développements laissés par Spearman et Piaget peuvent être résolus ; et si au contraire cette vitesse est une conséquence de l'intelligence, cela montre au moins que g a une signification plus large et est plus relié à la perception que s'il ne décrivait qu'une intelligence académique.


Chap. III : L'influence de la nature sur la culture (Les origines des différences en g)

Sommaire du chapitre III

  • Les théories et les phobies
  • L'eugénisme, Sir Cyril Burt et Leon Kamin
  • Les obstacles et les objections aux recherches psychogénétiques
  • Sept programmes majeurs de recherches, huit découvertes
  • Les estimations d'héritabilité – pourquoi tant d'histoires ?

Outline du chapitre III

D'où viennent les différences d'intelligences ? Par exemple, pourquoi y-a-t-il en moyenne 12 points de QI d'écart entre deux enfants normaux élevés dans la même famille biologique? Peut-être les chercheurs ne pourront jamais l'expliquer. Peut-être est-ce une question qui n'a pas de sens. Et peut-être cela est-il une bonne chose.

Ce chapitre s'intéresse à la fameuse controverse "nature-culture" sur l'intelligence générale. Ce débat (ou non-débat) permanent a été empoisonné par :

  • (a) la peur des conséquences sociales et politiques qui semblent impliquées par une hypothétique origine génétique des différences en g ;

  • (b) les accusations de fraudes contre les chercheurs les plus réputés du milieu du 20° siècle qui s'orientaient vers une explication fortement "héréditaire" du facteur g ;

  • (c) les protestations comme quoi la recherche psychogénétique serait sans intérêt.

Pour ces raisons, les généticiens ont pour le moins été timides quand à l'étude de g, et la plupart des psychologues ont préféré leurs bureaux confortables et l'étude des sujets à haut QI à l'étude sur le terrain des jumeaux et des adoptés. Les influences d'une possible intervention gouvernementale dans la vie familiale sont considérées dans le contexte des interventions existants déjà, des futures possibilités d'ingénierie génétique, et des aspirations des environnementalistes sociaux. La question des éventuelles fraudes scientifiques est sérieuse – particulièrement au point de charges criminelles et d'emprisonnement ; mais la science a ses propres moyens de répondre à la fraude, du moins tant que la recherche est autorisée. Les problèmes méthodologiques des questions sur les relations entre la nature et la culture sont probablement les plus importants pour la science, et sont donc examinés. Le problème principal est l'idée populaire que les interactions entre la nature et la culture sont tellement complexes qu'elles défieront toujours nécessairement les scientifiques.

La dernière décennie a apportée de nouvelles recherches des USA, de la France et de la Finlande. Elles autorisent une estimation de l'influence parentale, de celle du "micro-environnement" que se choisissent les enfants, des influences génétiques (certaines d'entre elles héritables), et de ces "effets d'interaction" comme ils peuvent être désignés par les dévots. La résistance idéologique aux recherches psychogénétiques a toujours été une source de honte et est maintenant hors sujet. Il est de jour en jour de plus en plus clair que la vérité sur le degré d'héritabilité de g doit maintenant être recherchée, pas évitée. Les recherches modernes sur les autres différences psychologiques suggèrent qu'aucune altération de l'hérédité ou de l'environnement n'aurait beaucoup d'effet au niveau d'une population générale : g lui-même peut être similaire. Apprendre la vérité est maintenant plus facile que faire des efforts rétrogrades – au bas mot parce que décourager les naissances irresponsables est maintenant un objectif naturel aussi bien pour les théoriciens héréditaires que les fervents environnementalistes.


Chap. IV : L'intelligence en Société (l'importance pratique de g)

Sommaire du chapitre IV

  • Le réalisme est-il évitable ?
  • Croire en un g modifiable : Jensen et le programme Head Start
  • La remise en cause de l'importance de g :
    • Ceci – les savants, les parieurs, et les causes scolaires
    • Flynn – l'augmentation mondiale du QI ; et les races
    • Howe – le QI n'est qu'un chiffre
  • Les mérites du streaming s'accordant à l'âge mental
  • Accepter le réalisme : l'habilitation des élèves (track choice)

Outline du chapitre IV

La certitude aujourd'hui est qu'il existe un fort facteur génétique général qui apporte la majorité de la variance entre les individus en termes de capacités mentales. Les évidences sont largement supérieures à celles dont disposaient Binet, Spearman et Burt. Mais existe-t-il aussi des différences raciales en g? Les énormes dépenses publiques ont-elles apportées le moindre signe d'amélioration durable de g chez les enfants? Et si malgré tous les espoirs les gens ne pouvaient toujours pas améliorer leur propre intelligence par de la gymnastique mentale et des vitamines? Quand le scepticisme apparaît aussi clairement, rejeter l'importance de g devient une option attractive. Au moins vaut-il mieux peut-être éviter de le citer dans les conversations au sein des sociétés polies et multiculturelles. Ce chapitre considère donc quatre tentatives modernes de réduction de l'importance de g, et principalement la grande campagne montée par James Flynn.

Quelle que soit l'importance de g comme une variable influençant les chances de la vie, son influence sur l'éducation nécessite une attention particulière. Les éducateurs savent-ils s'adapter aux différences en g? Dans la deuxième partie de ce chapitre, nous argumenterons que la réussite scolaire comme le bonheur des élèves est accrue par une éducation adaptée à l'intelligence, et que, même sans qu'il soit besoin test de QI, d'écoles sélectives ou de cours accélérés, des améliorations essentielles peuvent être apportées aux enfants si l'on prend sérieusement en compte le facteur g.

Conclusion du chapitre IV

Il est plus facile d'accepter l'idée que l'intelligence générale est importante quand on croit qu'il est possible d'augmenter significativement le QI. Jusqu'à très récemment, de tels espoirs étaient sérieusement entretenus –- programmes préscolaires de type Head Start (USA) et suppléments vitaminiques et/ou minéraux. Cependant, comme Neisser et al. (1995) l'on rapporté pour l'American Psychological Association : "A la fin du cursus élémentaire, il n'y a pas de différences significatives en terme de QI comme en terme de réussite scolaire entre les enfants ayant suivi le programme [Head Start] et ceux du groupe de contrôle qui ne l'ont pas suivi". Actuellement, seuls l'alimentation au sein et l'adoption dans des familles à haut QI semblent efficaces pour accroître le QI.

Récemment, des critiques directes de la pertinence du facteur g se sont révélées populaires. Notamment, James FLYNN a affirmé que l'augmentation du QI à travers le monde au cours du XX° siècle n'a montré que peu d'effets positifs ; et que la réussite économique des ressortissants d'extrême Orient (dans leur pays comme aux USA) ne peut pas être attribuée à leur QI. On peut cependant remarquer que l'expansion mondiale de l'éducation supérieure est un résultat positif de l'augmentation du niveau de g ; et que les tests collectifs de QI demandent à sacrifier la précision à la vitesse, ce qui les rend probablement peu équitables envers les Asiatiques. Aux USA, The Bell Curve (Herrnstein & Murray – 1994) présente une étude approfondie de trentenaires ayant été suivis depuis la mi-adolescence. Elle montre que le QI est effectivement le principal indicateur de nombreuses variables de style de vie, comme le niveau d'emploi et les relations avec la justice ; en particulier, le QI est aujourd'hui beaucoup plus prédictif que la classe sociale d'origine d'un adolescent.

Contrairement à ce qui est affirmé par de nombreux éducateurs occidentaux qui rejettent le 'Streaming' (possibilité pour l'enfant, ses parents ou ses instituteurs de choisir le niveau de chaque cours), le raisonnement comme les recherches continuent de plaider en faveur de l'adoption d'un système éducatif rassemblant les élèves en fonction de leur niveau de g. Les élèves ayant bénéficié du 'Streaming' ont été recensés comme étant plus heureux et comme ayant un plus haut niveau de réussite que les autres, et ce quelque soit leur niveau de départ. Il est démontré que g est la variable la plus importante en éducation : g et une éducation adaptée sont les deux piliers de l'interaction entre l'aptitude et le traitement que l'ont retrouve dans les études sur l'apprentissage. Contrairement à la croyance générale que le QI est ce que Walter LIPPMAN avait appelé "un dogme" dans lequel les éducateurs avaient retrouvé la doctrine de la prédestination, une éducation sérieuse ne commence que quand les différents niveaux de g sont pris en compte.

Il n'est pas nécessaire de recourir à des experts ou à des tests de QI, ni même de décider de l'orientation des élèves en fonction de l'avis de ces experts pour bénéficier des avantages d'une éducation adaptée au g. Très certainement, comme le montrent les choix que font les élèves de leurs amis, hobbies, ou même des programmes télévisés qu'ils regardent, les enfants eux-mêmes sauraient sélectionner les classes qui leur correspondent, si seulement ils y étaient autorisés : ils choisiraient des classes correspondant à leur propre niveau en g – peut-être en se rapprochant d'enfants d'un âge différent du leur. Au lieu de subir les rigueurs d'une école centralisée, sorte d'intermédiaire entre une garderie et un centre d'éducation surveillée, les enfants devraient pouvoir choisir, à toute heure du jour, entre des classes de différents niveaux de difficulté. Tout d'abord rassemblés en classes d'âges, les enfants choisiraient les cours de leur niveau – quoique des tests de QI pourraient être disponibles à la demande des parents. Une telle organisation libérerait le pouvoir de g pour améliorer le niveau de succès avec l'aide d'un enseignement adapté : elle contrerait la baisse de niveau dont sont responsable les experts et les politiciens. Comme GERARD (1995) l'a remarqué :

"La littérature scientifique est remplie d'études d'élèves intelligents qui ont été abandonnés par le système [éducatif]. Sous-occupés, s'ennuyant, et souvent brutalisés, beaucoup sont devenus aliénés et perturbateurs… Pourquoi rejette-t-on comme bizarre l'idée que les élèves puissent suivre des classes différentes pour des cours différents? Serait-ce porter un coup mortel à notre système que d'autoriser un élève du primaire de suivre des cours du secondaire si il ou elle en est capable ? Non, et nous devrons faire mieux. Dans le monde complexe et difficile du siècle prochain, on ne pourra pas être 'trop en avance'."

Après des années de stagnation, peut-être que ce seront les jeunes eux-mêmes qui "exploseront le vieil oligopole de l'éducation" (Jenkins – 1995)